Diez minutos antes de que empiece la clase llego, organizo mis materiales y veo de reojo que dos chicas están mirando sus móviles y riéndose. Alcanzo a ver que es Instagram. Sus palabras critican lo que la chica de la foto lleva puesto.
Dos días después abro Instagram y veo el vídeo de un profe en Colombia que cuenta una anécdota: uno de sus grupos empieza a pasarse papelitos de un lado a otro y él, al descubrirlo, les quita lo que parecía ser la votación por la persona más fea de la clase.
Son dos contextos diferentes y, sobre todo, dos países. Pero los une el mismo hilo conductor: creer que tenemos el poder y el derecho de juzgar a una persona por su apariencia. Y las redes sociales aportan demasiado a ello.
Por eso pienso que quedarnos en clase solo con lo puramente transaccional (pedir un café, reservar un hotel, quejarse en una tienda) no es suficiente. Falta lo otro: esos temas de alto contenido emocional, los que le permiten al alumnado sentirse sí mismos hablando español y conectar con temas importantes, en lugar de ser un personaje funcional.
Me he preguntado muchas veces cuándo llega ese momento en el que mi alumnado de verdad dice lo que piensa sin temor a ser juzgado.
Para pasar de lo transaccional a lo crítico y desarrollar esa capacidad analítica y reflexiva, necesitamos crear ese contexto. Uno que permita evaluar racionalmente la información para no tragar ideas sin procesarlas. En ELE debemos formar a nuestro alumnado como agente social. Yo, como profe, no puedo decirles a esas dos chicas que dejen de hacerlo. Pero sí puedo usar mi espacio del aula para hacer las preguntas que las lleven a pensar, a ponerse en los zapatos de otras personas y, sobre todo, para hacerles ver que no hay verdades absolutas.
CONTENIDOS
AGENTES SOCIALES: UN OBJETIVO DEL MCER
No por nada el MCER habla de agentes sociales. Eso no es un adorno del marco: es una destreza que se requiere para convertirse en hablante crítico de una lengua extranjera.
Y para llegar ahí conviene centrarse en prácticas sociales reales, es decir, en lo que el alumnado ya hace en su lengua todos los días. Eso nos da una puerta de entrada para fortalecer una actitud crítica. Una de esas puertas son las redes sociales y el ideal de belleza que allí se transmite. Porque es allí donde, durante los últimos años, niños, jóvenes y adultos negocian su identidad, su cuerpo y su pertenencia sin realmente querer hacerlo y sin ser conscientes de ello.
Piénsalo así: abres Instagram mientras esperas el bus y te aparece un vídeo de aquella influencer que te dice exactamente cómo tienen que verse tus piernas. Que tener un espacio entre los muslos es un ideal que toda mujer debería alcanzar.
Y, sin haber procesado ese vídeo, pasas al segundo. El algoritmo ha detectado que puede que te interesen los temas de salud y ahora te muestra un reel de las llamadas «frutinovelas«, una tendencia que se está pasando de gris a oscuro: sexualiza a las mujeres y llega incluso a tocar temas de violación y violencia de género enmarcándolos como lo más normal del mundo.
¿CÓMO SE DISEÑA UNA UNIDAD SOBRE IDEALES DE BELLEZA EN ELE?
De lo global a lo concreto
Empezamos por aterrizar el tema con titulares, una imagen, una cita. En nuestro caso fue una pregunta: ¿qué se entiende por belleza? Pusimos fotos de diferentes mujeres de diferentes épocas y activamos el concepto de belleza en sus cabezas.
Explorar el espacio real del input
Luego pasamos a darle vida a ese concepto. No inventamos contextos: usamos los que ya existen (redes, etiquetas, comentarios). Trabajamos con comentarios de la comunidad de nuestra protagonista: hemos investigado en las redes y buscado comentarios reales, adaptados al nivel y al objetivo gramatical.
Después de ver ese input ajustado, saltan al agua fría y buscan en las redes con determinadas etiquetas que les hemos dado. Allí empieza el meollo real.
Sin lengua no hay pensamiento crítico en ELE
Para hablar de ideales de belleza y expresar ideas complejas hace falta andamiaje: vocabulario específico presentado con anterioridad, estructuras modeladas, ejemplos de frases.
Aquí es muy importante darles lengua para expresar ese pensamiento. En nuestro caso creamos un mapa de expresiones para hablar de autoestima alta, autoestima baja y redes sociales. Y damos las estructuras para aconsejar.
El poder de las preguntas
¿Qué diferencia hay entre preguntar «¿te gusta esta foto de Instagram?» y «¿por qué crees que a esta persona la criticarían en redes?»?
¿O entre preguntar «¿te gustaría ser influencer?» y «¿influyen las influencers igual en todas las personas, o hay quienes son más vulnerables? ¿Quiénes y por qué?»?
La primera pregunta de cada par se responde con una palabra. La segunda obliga a pensar. En este punto, aconsejo el trabajo con las rutinas de pensamiento.
UN PROCESO REAL, NO UN EJERCICIO SOBRE AUTOESTIMA
En este ejemplo concreto hemos creado una unidad que muestra un proceso real: una persona en un contexto real que se enfrenta a situaciones de autoestima baja. No es específicamente un ejercicio sobre autoestima. Hay un post de la influencer, un dilema con las colaboraciones con marcas, mensajes de seguidoras y, además, una decisión final.
Puede que mis estudiantes no cambien su comportamiento y les cueste dejar de criticar a las chicas en las redes. Pero lo que seguro habremos hecho es abrir preguntas y reflexiones internas que encienden el motor hacia el cambio.
Porque, al final, el alumnado se reconoce como participante. Cuando, al terminar la unidad, le pedimos que responda al post de la influencer, ya no está haciendo un ejercicio: está tomando posición. Ahí es donde el español deja de ser una materia o un curso más en su diario vivir.
Escrito por
Jennifer Niño
UNIDAD DIDÁCTICA LISTA PARA LA CLASE
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